«Мне,- писал он,- всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимая эту теорию в самом широком смысле этого слова, и как развитие рода, и как исторический процесс, причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника». Широким кругам учительства В. П. Вахтеров был известен больше как методист, чем как теоретик педагогической науки. А между тем необычайный успех его учебных и методических книг во многом связан с положенными в их основу теоретическими принципами и исследовательской педагогической работой В. П. Вахтерова. В конце XIX -начале XX в. прогрессивные педагоги России осознавали необходимость разработки теоретических основ педагогического знания. В условиях научного прогресса на рубеже двух веков они стремились определить место педагогики в системе наук, уточнить ее собственный предмет и особенности методов педагогических исследований, понять отношения и связи педагогики с другими науками и на этой основе осмыслить, привести в систему, теоретически обосновать все накопленные к тому времени знания о воспитании, образовании, обучении. В результате к началу XX в. было выдвинуто немало самых различных теоретических концепций, претендовавших на научное объяснение педагогического процесса и его закономерностей. Одной из них была «эволюционная» педагогика В. П. Вахтерова, которую он называл также «новой педагогикой», «научной педагогикой». Эту концепцию В. П. Вахтеров вынашивал в течение всей своей полувековой педагогической деятельности. Попытки целостного ее выражения были предприняты им в 1907 г., продолжались до последних дней жизни, но создание завершенной концепции так и осталось до конца не осуществленным автором. Что же представляла собой «эволюционная» педагогика, каковы ее истоки и основные положения, и какие выводы для педагогической теории из нее следовали? В начале XX в. было немало теоретиков, склонных считать педагогику прикладной дисциплиной, например прикладной антропологией, прикладной философией, прикладной психологией и т. п. Такой подход был малопродуктивным, поскольку он приводил к тому, что при построении педагогической теории гипертрофировалось значение одной из наук, к которой педагогика «прикладывалась», и дело сводилось к интерпретации известных педагогических явлений с позиций «основополагающей» для педагогики науки, но не к тому, чтобы рассматривать воспитание и образование как предмет специального исследования. В. П. Вахтеров не избежал переоценки значения биологических наук для педагогики. Однако при разработке своей «эволюционной» концепции он исходил прежде всего и главным образом из педагогической практики, а заимствованные из других наук общие идеи послужили ему не столько для осмысления, сколько для исследования собственно процесса обучения и воспитания. «Эволюционная» педагогика становится более понятной, если учитывать факты и события педагогической биографии ее автора. Об этом сказано в воспоминаниях самого педагога, написанных в 1907 г. по просьбе нижегородской архивной комиссии, собиравшей сведения об уроженцах Нижегородского края. Многократно испытанное состояние утомления и отвращения от занятий по принуждению, без какой-либо видимой их связи с практикой и личным опытом учащегося и ощущение возраставших способностей к познавательной деятельности в тех случаях, когда учебная работа преследовала цели, осознанные учеником как жизненно важные,- все это говорило за то, чтобы в основание педагогического процесса были положены принципы активности и самостоятельности учащихся, связи обучения с жизнью. Совершенно очевидно, что такого рода обстоятельства личного опыта во многом отразились на дидактических взглядах В. П. Вахтерова-педагога. Они придавали эмоциональную окраску и своеобразную публицистическую страстность в защите выдвигавшихся им дидактических положений и принципов, направленных против официальной педагогики и практики казенной школы. Они же в некоторой степени объясняют, как формировались у В. П. Вахтерова те идеи, которые затем играли важную роль в разработке его «эволюционной» педагогики. В основу своей педагогической концепции В. П. Вахтеров сознательно положил идею развития. Идея эта принадлежала не только В. П. Вахтерову, а всей прогрессивной русской педагогике, к началу XX в. рассматривавшей обучение и воспитание как процесс, как нечто находящееся в постоянном движении, изменении, развитии. Более того, даже отдельные деятели официальной педагогики не отрицали ее значения. (Правда, они трактовали развитие как развертывание изначально данных свойств ребенка в рамках, определенных «творцом».) В. П. Вахтеров идее развития придавал исключительное значение, считая, что она может объяснить все накопленные к тому времени знания о воспитании, образовании, обучении, систематизировать эти знания, а также стать надежным инструментом дальнейших исследований педагогического процесса и его закономерностей. Идея развития вместе с убеждением в том, что образование во всех его видах и формах является одним из самых важных (если не самым важным и единственным) факторов общественного прогресса, и составила основу «эволюционной» педагогики В. П. Вахтерова. Отдельные ее положения и принципы развивались в таких работах, как «Внешкольное образование народа» (1896), «Всеобщее обучение» (1897), «Нравственное воспитание и начальная школа» (1901), «Наши методы преподавания и умственный паразитизм» (1901), «Запросы народа и наша начальная школа» (1902), «Спорные вопросы образования», «Предметный метод обучения», «Из психологии детского возраста в связи с вопросами воспитания и образования» (1907). В наиболее развитой форме она излагалась в книге «Основы новой педагогики», первое издание которой вышло в 1913 г., второе - в 1916 г. По авторскому замыслу, продолжением «Основ новой педагогики» должна была стать другая книга - «Идеалы воспитания», материалы к которой В. П. Вахтеров собирал, одновременно работая над первой книгой. В. П. Вахтеров полагал, что идея развития может объединить все накопленные к тому времени положительные педагогические знания. «Мне,- писал он,- всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимая эту теорию в самом широком смысле этого слова, и как развитие рода, и как исторический процесс, причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника». Каждый нормальный ребенок стремится к развитию всех заложенных в него сил и способностей. Но эти стремления и способности заглушаются условиями окружающей его среды, в семье и школе, подчиненной бюрократическим учреждениям. В семье это происходит от того, что родители не понимают значения детских стремлений и часто приносят их в жертву господствующим предрассудкам. В школе - оттого, что догматическая официальная педагогика навязывает учителю задачи, чуждые естественным стремлениям ребенка к самообразованию и самовоспитанию. По Вахтерову, действительное развитие ребенка, его успехи в образовании слагаются из двух факторов: внутреннего стремления к развитию и влияния окружающей среды. Следовательно, главная задача педагога состоит в создании таких условий, при которых естественное стремление ребенка к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда оказывала бы оптимальное для развития его сил и способностей влияние. Свою концепцию В. П. Вахтеров называл еще научной, стремясь к тому, чтобы она удовлетворяла требованиям науки своего времени. Он видел задачу науки в том, чтобы изучать педагогические факты и явления, отыскивая в единичном общее, находя связи и зависимости между единичными явлениями и общей закономерностью. В отличие от исследований специалистов других наук педагогический эксперимент Вахтерова имеет своим главным объектом ребенка и проводится не для посторонних целей, а для его воспитания в соответствии с известным идеалом, который изменяется по мере роста и развития ребенка. «Психолог изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской психики легче понять и психику вообще; антрополог - чтобы найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества; археолог - чтобы в изделиях и рисунках ребенка найти аналогии с археологическими находками; филолог - чтобы в развитии детской речи уловить законы развития языка, и пр. А педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов и т. н., с тем чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его образования по мере возрастания своего воспитанника»'. Признавая важное для педагогики значение «антропологических» наук, В. П. Вахтеров в то же время подчеркивал, что педагогика изучает ребенка в процессе воспитания и делает это своими методами. Полученные педагогическими методами выводы и представляют собой те элементы, которые необходимы для создания теории. Теорию они могут составить в том случае, если будут объединены общим началом, без которого педагогика обречена оставаться «совокупностью разнообразных элементов». В отличие от биолога, изучающего процессы развития с внешней стороны, педагог имеет дело с процессами умственного и нравственного развития ребенка, для понимания которых необходимы систематические психологические наблюдения. При этом важно видеть не только внешние проявления как результат развития, но и то, с какими чувствами, волевыми усилиями ребенка они связаны. Знание индивидуальной внутренней жизни ребенка нужно педагогу для того, чтобы в ней он находил основание для своей учебно-воспитательной деятельности. Идея развития занимала доминирующее положение в концепции В. П. Вахтерова. Для педагога, считал он, должно получить первостепенное и руководящее значение последнее слово философии и науки, согласно которому все живое на земле есть результат длительного эволюционного, прогрессирующего развития, совершавшегося в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим. Этот фундаментальный факт имеет научное подтверждение, глубокое нравственное значение, на его основе должны формироваться педагогические идеалы, совпадающие со «всемирным движением вперед, к свету, к могуществу, к счастью, свободе». Руководствуясь идеалами прогрессирующего развития человечества, педагогика будет находить наилучшие средства и методы для своих практических приложений. «Эволюционная» концепция В. П. Вахтерова заметно отличалась от тех концепций, которые идеализировали ребенка и утверждали, будто дитя появляется на свет совершенным созданием, страдающим затем от деспотизма окружающих его людей. Такое утверждение лежало в основе теории «свободного» воспитания. В отличие от последнего В. П. Вахтеров обосновал положение, согласно которому от рождения ребенок наделен не одними лишь положительными задатками. Вместе с ними он несет в себе нечто пережиточное, унаследованное им от своих близких и отдаленных предков, опыт которых сохраняется в его генетической памяти. Поэтому «эволюционная» педагогика с ее девизом «развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию ближних» должна активно содействовать превращению низких качеств в высшие. «Развиваться - значит учиться подчинять низшие побуждения высшим... освобождать себя не только от внешнего деспотизма, но и еще от внутреннего - от деспотизма своих низших страстей и прихотей»2. Концепция В. П. Вахтерова, которая, как он считал, должна отличаться единством всех своих элементов, наложила отпечаток и на его историко-педагогические взгляды последнего десятилетия педагогической деятельности, т. е. того периода, когда В. П. Вахтеров стремился к наиболее полному и законченному изложению своей концепции. Анализируя системы воспитания и образования различных исторических эпох, В. П. Вахтеров оценивал их по тому, с какой последовательностью в каждой из них проводилась какая-либо одна идея, один принцип, преследовалась единая цель, продиктованная условиями и потребностями породившей эту систему эпохи. Так, в спартанской системе он видел осуществление единственной цели - воспитания солдата. Афинская система должна была служить исключительно наслаждению и украшению свободного человека, в то время как утилитарное и профессиональное образование предназначалось рабам. Единой и цельной представлялась В. П. Вахтерову аскетическая средневековая педагогика. Точно так же цельной и системной в его понимании была руссоистская педагогика. Такой односторонний подход к рассмотрению истории воспитания и образования, разумеется, нельзя было признать объективным и методологически обоснованным. Совершенно очевидно, что подобные упрощенные характеристики педагогических систем древности, средневековья и Нового времени должны были служить В. П. Вахтерову для обоснования его концепции, которая, по его мнению, проводит единственный принцип и будто бы в наибольшей степени отвечает потребностям общественного развития XX в. Подобно тому как в 60-е годы XIX в. К. Д. Ушинский рассматривал антропологические науки с точки зрения педагогических задач, так и В. П. Вахтеров в начале XX в. искал во многих областях науки ответы на те же вопросы. Но в отличие от К. Д. Ушинского, который при построении теории развивающего и воспитывающего обучения опирался прежде всего на психологию, В. П. Вахтеров уделял внимание естественным наукам, а его педагогические идеи получили наибольшую разработку в дидактической и методической части его «эволюционной» педагогики. В. П. Вахтеров проявил себя неутомимым исследователем и знатоком возрастных и индивидуальных особенностей детей. В первом томе «Основ новой педагогики» были представлены данные разнообразных исследований личности школьника, развития психических способностей ребенка, его речи, любознательности, интересов; преобладающие склонности детей изучались путем анкетирования, статистических вычислений, сравнения полученных выводов с результатами изучения тех же возрастных групп другими педагогами. В нем дана типология по преобладающим склонностям (типы: охотничий, воинственный, научно-любознательный, общественно-нравственный), а также показаны изменения в склонностях под влиянием школьного обучения и целенаправленного воспитания. Не отрицая общности законов человеческого мышления, В. П. Вахтеров призывал учителя изучать особенности протекания мыслительных процессов у учащихся различного возраста. «Нет, законы мышления не настолько всеобщие, как думают авторы современных учебников для народных школ. Взрослые люди, двигающие науку, мыслят отвлеченными понятиями, а ребенку нужны образы, формы, краски, звуки, наглядные предметы. Люди науки в совершенстве владеют дедуктивными методами мышления, а ребенку дедукция чужда и непосильна». На результатах разностороннего изучения особенностей восприятия, внимания, памяти и т. п. основывалось построение учебных и методических книг и, конечно, уроков самого В. П. Вахтерова. Например, учитывая то, что у одних учащихся преобладает слуховая, у других - зрительная, у третьих - графическая, у четвертых - память произношения, он использовал такие методы, которые рассчитаны сразу на все четыре вида памяти. Это, по его мнению, должно было обеспечивать усвоение учебного материала школьниками всех четырех групп. И конечно, выпавший на долю учебных книг и методических пособий В. П. Вахтерова успех объяснялся тем, что они строились на принципе развивающего обучения. Для В. П. Вахтерова идея развития, которую он долго вынашивал и которая, по его словам, представляла его credo, оказалась весьма плодотворной. Многосторонне изучая процессы развития ребенка, используя для этого все доступные педагогам конца XIX - начала XX в. средства, методы и источники, данные смежных наук, а главное - анализируя реальности самого педагогического процесса, к которому он так близко стоял в течение более чем полувековой научной и практической деятельности, В. П. Вахтеров сделал немало ценных наблюдений, обобщений и выводов, обогативших многие отрасли педагогического знания, а в особенности теорию образования и обучения. В его трудах процесс обучения, проблемы содержания образования, характеристика методов обучения включали идеи, вызывающие определенный интерес и в наши дни. В свете общей концепции «эволюционной» педагогики В. П. Вахтерова обучение рассматривалось как процесс познавательной деятельности, соответствующий естественным законам развития ребенка. Его отдельные суждения по данному кругу вопросов подчас были близки к высказываниям П. Ф. Каптерева, К. Н. Вентцеля, других его современников, однако многое в них было и оригинальным. Из общей концепции «эволюционной» педагогики следовало, что стремление к познанию присуще ребенку от рождения, поэтому необходимо прежде всего заботиться о том, чтобы устранять помехи на пути этого стремления. Все связанные с познавательной деятельностью психические процессы - память, внимание и др. - протекают наилучшим образом в тех случаях, когда отсутствует какой бы то ни было элемент принуждения, а познавательная деятельность «возбуждается здоровыми человеческими стремлениями, природной любознательностью, интересом к предметам изучения». В то время как одни педагоги начало познавательной деятельности связывали с ощущениями, другие - с волевыми устремлениями, В. П. Вахтеров считал, что ум, чувства и воля в познавательной деятельности присутствуют одновременно как три взаимосвязанных звена одной цепи, «три силы в одном соединении». При этом обучение, однако, нужно строить так, чтобы главенствующая роль всегда принадлежала первой из этих сил - уму. По Вахтерову, мыслить - значит познавать связи действительности. «В мире все связано одно с другим: одно другое обусловливает, одно из другого вытекает. Мир, хотя неполно и далеко не совершенно, отражается, как в зеркале, в нашем уме, а вместе с ним отражаются, по крайней мере, некоторые, резко бросающиеся в глаза связи между явлениями... Чем больше их в нашем сознании, тем мы развитее и умнее». Такие идеи развивались в работах «Спорные вопросы образования», «На первой ступени обучения» (1906) и др. В «эволюционной» концепции В. П. Вахтерова содержались элементы материалистической гносеологии. В то время, когда в России было много ученых, в том числе представителей естествознания, находившихся под влиянием идеалистической, так называемой новейшей или научной философии, философии махизма, эмпириокритицизма, В. П. Вахтеров говорил о том, что сущность познавательной деятельности состоит не в привнесении разума в действительность, а в познании природы, ее закономерностей, которые имеют объективный характер. «Все дело в том, чтобы правильно угадать путь, по которому идет направление развития в природе и жизни, ... мы - часть природы; ее законы и ее силы, ее процессы живут в нас самих, и они же через посредство нашего ума делаются предметом сознания этой последней фазы в развитии природы. ...Наш ум и наша логика - тоже часть природы и потому не могут по существу противополагаться ее законам». Характеризуя «умственный и нравственный багаж» человека, приобретаемый им в результате школьного обучения и всей познавательной деятельности вообще, В. П. Вахтеров утверждал, что багаж этот представляет собой не более чем различные состояния сознания и связи между ними как результат работы мозга. Образованный и развитой человек отличается от менее образованного и развитого более глубоким знанием связей действительности. При этом В. П. Вахтеров проводил различие между связью внешней, случайной и закономерной, логической. Образование этих последних в сознании учащихся есть одна из главных задач школьного обучения. В. П. Вахтеровым подчеркивалась несовместимость науки и религии, религиозного и научного мировоззрений. Он считал, что преподавание в школе закона божия служит одной из главных причин догматизма, препятствующего выполнению общеобразовательной школой своих задач по всестороннему развитию учащихся. В 1907 г., опасаясь новых гонений со стороны царских властей, В. П. Вахтеров заявлял: «Нет, мы не против веры». И тут же писал, что 12 из 27 недельных уроков, отведенных учебным планом народной школы на закон божий, церковнославянское чтение и пение, предопределили авторитарность, схоластику и догматические методы обучения в начальной школе. «Если бы клерикализм только мог, он атрофировал бы в людях способности к научным исследованиям, экспериментам, к критике, он оставил бы людям только способности верить и повиноваться»1. Приходится, однако, констатировать, что материалистические идеи в анализе педагогических явлений у В. П. Вахтерова не проводились настолько последовательно, чтобы рассматривать педагогический процесс с классовой точки зрения, а это не позволяло ему раскрыть влияние социально-политических факторов на формирование личности учащихся. В педагогике России XIX-начала XX в. одной из актуальнейших проблем являлось содержание школьного образования. В учебных планах начальной школы (1897) преобладала религиозная догматика, занимавшая не менее половины всего учебного времени. В результате этого окончившие начальную школу зачастую не получали даже простейших навыков чтения и письма. Классическая гимназия с двумя древними языками отводила на изучение языков (точнее, на изучение их грамматических форм) 65% учебного времени; 18% приходилось на математику и закон божий. На остальные - естествознание, географию, историю, рисование -16,5%. Вопрос о содержании образования официальная педагогика решала по сословному принципу, согласно которому детям из народа вполне достаточно элементарной грамотности и профессиональной подготовки. По мнению ее представителей, сами по себе знания никакой ценности не имеют: знания о той или иной стороне действительности, например о земле, физических законах и явлениях, знания по истории, географии, литературе должны служить только средством воспитания определенных чувств, настроений, верований. При этом набор учебных предметов может быть каким угодно. В противовес этому прогрессивные деятели просвещения заявляли, что основой содержания школьного образования должна стать наука. Признанием возрастающей роли науки в экономическом, социальном и культурном прогрессе общества определялся и пафос критических выступлений В. П. Вахтерова против научной несостоятельности содержания учебных предметов. Гимназисты, писал он, «умеют написать слово «дуб» и просклонять его на пяти языках, но они ровно ничего не знали бы о жизни дуба, о питании растений, об их оплодотворении и пр., если бы не пользовались, часто вопреки распоряжениям учебного начальства, книгами из общественных и частных хранилищ». Защищая принцип научности содержания школьного образования, В. П. Вахтеров подчеркивал приватом, что школьные программы должны представлять знания не разрозненные, а объединенные в определенную систему. В связи с этим им было высказано немало оригинальных идей. Он считал, что при определении содержания обучения педагог должен исходить из признания принципа единства и неразделенности наук, как и всей человеческой культуры вообще. В. П. Вахтеров обращал внимание на то, что науки достигли такой стадии развития, когда исследования в узких и специальных областях не могут проводиться успешно без того, чтобы не пользоваться данными из смежных наук. Так, результатами исследований историков пользуются юристы, техническое усовершенствование телескопа продвигает вперед астрономию. Агроном использует знания из химии, физики, метеорологии, почвоведения, физиологии растений и животных и т. п. Подобно тому как все области научного знания взаимосвязаны, так и между отдельными предметами общеобразовательной школы должны устанавливаться взаимосвязи. При этом каждый предмет должен использоваться и как средство всестороннего развития учащихся. Общеобразовательная школа своим содержанием должна готовить к образованию профессиональному. Оба этих вида образования необходимы каждому человеку. «Игнорировать профессиональную школу могут только паразиты, аристократы и плутократы»,- писал он1. Общеобразовательная школа должна выявлять способности учащихся с тем, чтобы после окончания школы они могли безошибочно избрать профессию в соответствии со своими склонностями и возможностями. Но выбор содержания обучения лишь одна сторона дела. Не менее и даже более важным является то, какими методами пользуется учитель в преподавании. «Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно преподавать и так, что он будет развивать самодеятельность, укреплять мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие и пр.». Чрезвычайно интересными были указания В. П. Вахтерова на объективный характер методов, которые должны основываться на закономерностях познавательной деятельности и учитывать специфику изучаемого предмета. Он подчеркивал, что методы и приемы обучения не могут быть случайными и беспочвенными изобретениями досужего ума; основываясь на природе ученика, его естественных наклонностях и способностях, все приемы обучения должны быть согласованы с природой изучаемого предмета, сообразованы с требованиями, вытекающими из сущности предмета обучения. Метод обучения официальной, или, как ее называл В. П. Вахтеров догматической, педагогики один -это заучивание готовых знании, обрекающее ученика на пассивность, механическое восприятие сообщаемых ему учителем и учебником знании, требующее чрезмерного напряжения памяти и задерживающее развитие всех других способностей. В. П. Вахтеров предлагал новый подход к вопросу о запоминании учениками учебного материала. Память ученика нужно обогащать знанием важнейших научных фактов, но это не должно быть единственной целью, а тем более самоцелью. Надо чтобы ученик, изучая факты, сам произвел необходимые мыслительные операции. В итоге одни из этих фактов останутся в памяти другие будут наполовину забыты (однако они могут быть воспроизведены при повторении); третьи могут быть забыты почти совершенно. Но во всяком случае останется умение ученика анализировать и комбинировать факты. И это должно быть постоянной заботой учителя. В П Вахтеров на своем многолетнем опыте убеждался в исключительной важности умения школьника делать выводы, пользоваться приемами научного исследования, пусть хотя бы в самой элементарной форме. Для этого учитель ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам, собственными усилиями отыскивает, открывает то, что было открыто и изобретено до него. При этом он не только приобретает знания но и учится тому, как их приобрести, как самому наблюдать, самому экспериментировать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное в слове, в рисунке, в действии. В П Вахтеров справедливо считал, что ученика нетрудно поставить в положение исследователя. Ведь ребенок и в жизни, и в школе и в играх все время наблюдает, производит опыты, сравнивает систематизирует, анализирует и обобщает. Но делает это он неумело наивно, пользуясь самыми примитивными приемами Поэтому одна из важнейших педагогических задач школы заключается в том, чтобы «внести в эти процессы свою долю света заимствуя его из опыта науки, упрощая ее приемы и методы до степени развития учеников, сделать эти приемы путем повторений «' В естествознании В. П. Вахтеров видел прекрасный материал, на котором учитель успешнее всего сможет развивать крепнущие мыслительные способности ребенка, приучая его к самодеятельности, самостоятельности . Естественные науки по самой своей природе требуют строить обучение таким образом, чтобы ученик при незаметной помощи учителя сам делал доступные его пониманию выводы о тяготении, звуке, свете, питании и дыхании растений и животных и т. д. При этом ученик может всегда проверить выводы -поставленными им самим опытами, а если будет допущена ошибка, то в опыте она сразу обнаружится. К выводу дети в большинстве случаев приходят не сразу. Разбудить их мысль, незаметно помочь найти правильный путь решения задачи - вот истинная роль учителя. В. П. Вахтеров указывал на большое значение положительных эмоций ученика, которыми должно сопровождаться его учение в школе. Рекомендации В. П. Вахтерова учителю относительно методов обучения свидетельствуют о его глубоком знании психологии ученика. Он советовал строить преподавание так, чтобы ученик во время наблюдения, беседы, выполнения того или иного упражнения думал только о своей работе, а не о том, как отнесется к его работе учитель. В противном случае произойдет раздвоение внимания у ученика. В. П. Вахтеров не возражал и против того, если учитель, выслушав неверный ответ ученика, не смущал его, не указывал на ошибку, а вел урок так, что ученик затем обнаруживал свою ошибку сам и приходил к правильному выводу. В. П. Вахтеров поддерживал постоянную связь с учителями. Последние не раз выражали педагогу благодарность за ценные советы, рекомендуемые методы. Вахтеров не мог не знать, что попытки применения методов обучения, развивающих познавательную активность учащихся, нередко встречали препятствия отнюдь не дидактического, а, скорее, полицейского характера. Последние чинились не кем иным, как чиновниками из министерства просвещения. Среди многочисленных писем учителей в его адрес были и такие, где авторы прямо указывали случаи, когда инспектора народных училищ обвиняли учителя за то, что он «слишком развивал любознательность детей»'. Выступления В. П. Вахтерова в защиту активных методов обучения не были повторением общеизвестного, они основывались на большом личном опыте, а потому были особенно содержательны и убедительны. Полемически страстные, они звали учителя к поискам таких методов, которые постоянно стимулировали бы активность и самостоятельность ученика, обращая процесс обучения в непрерывный ряд открытий, явившихся следствием собственных усилий ученика. Разрабатывая свою собственную методику, В. П. Вахтеров строил ее на основе наблюдений над естественным развитием детей. «Дети, руководимые природным инстинктом, никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его понюхать и т. д.»2. Опираясь на это наблюдение, В. П. Вахтеров предложил заменить традиционное наглядное обучение предметным методом. В отличие от наглядного обучения предметный метод, по В П Вахтерову рассчитан на все внешние чувства. Кроме таких внешних чувств,' как слух и зрение, он говорил о необходимости пользоваться вкусом, обонянием, «мускульным и термическим чувствами» а также «двигательными и органическими ощущениями» Таким образом, В. П. Вахтеров развивал основную идею золотого правила «Великой дидактики» Я. А. Коменскою, доказывая преимущества предметного метода перед наглядным обучением Эти доказательства были не только результатом наблюдений и теоретических изысканий педагога, они подтверждались также дидактическими экспериментами, основывающимися на сравнении результатов работы учителя двумя проверяющимися методами в контрольных и экспериментальных классах. В П Вахтеров внес большой вклад в теорию и практику эксперимента. О необходимости педагогического эксперимента в России говорилось уже давно. Еще в XVIII в. Академия наук предлагала задачи из области обучения, для решения которых требовались экспериментальные данные. Отдельные педагоги первой половины XIX в. пользовались экспериментом (правда, далеко не совершенным) в своей деятельности. Сложность экспериментальной проверки различных форм и методов учебно-воспитательной работы была вполне осознана К. Д. Ушинским, предостерегавшим от поспешных выводов из экспериментов. В начале XX в сторонники гак называемой экспериментальной педагогики особенно громко заявили о своих правах. В России были изданы «Лекции по экспериментальной педагогике», «Очерк экспериментальной педагогики», «Экономия и техника памяти», другие сочинения немецкого педагога и психолога Э. Меимана (1862-1915) Не менее широкое распространение получили сочинения А Лая (1862-1926) «Экспериментальная педагогика», «Школа действия. Реформа школы сообразно с требованиями природы и культуры» и др. Но теория и практика экспериментирования излагавшаяся в этих и других работах немецких авторов, удовлетворяла далеко не всех педагогов России. Эксперименты Э Меимана были направлены на обоснование существовавших в немецкой школе того времени методов, включая «технику» письма счета порядок расположения учебных пособии в классе и на столе ученика, конструкцию школьного ранца и т. п. Выводы из подобного рода обоснований представляли собой предписания учителю как надо поступать в каждом конкретном случае при обучении В работах А. Лая сильно проявились биологизаторские тенденции А Лай говорил, что его экспериментальная методика «берет свое начало в новейшем естественноисторическом, особенно в биологическом, мышлении и исследовании». Однако его I Выражение «экспериментальная педагогика» следует понимать условно, поскольку это течение педагогической мысли конца XIX -начала XX в. Не имело собственного, отличного от педагогики традиционной предмета исследований. В. П. Вахтеров подчеркивал, что важный шаг к постановке экспериментальных исследований проблем педагогики в то время был сделан русским профессором И. А. Сикорским, опубликовавшим в 1879 г. результаты исследования причин утомления учащихся. Он учитывал при этом работы не только немецких представителей экспериментальной педагогики, но и других авторов- Бине и Анри (Франция), Пиццоли (Италия), Галл (США). Критически анализируя материалы, накопленные к тому времени экспериментальной педагогикой, В. П. Вахтеров внимательнейшим образом учитывал предшествующий опыт русской педагогики, а затем не без успеха сделал попытку применить общенаучные методы к исследованию процесса обучения. В. П. Вахтеровым был применен детально разработанный и теоретически обоснованный естественный эксперимент, который должен проводиться не в лаборатории, а в школьных условиях, не в отрыве от процесса обучения и воспитания, а в органической связи с ним. Естественный эксперимент основывался на принципе сопутствующих изменений. Смысл его состоял в том, что если при изменении одного явления изменяется другое, то между ними существует причинная связь. Если с заменой одного приема другим качество обучения повышается, то это и есть доказательство превосходства последнего, и наоборот. Согласно разработанной методике эксперимент должен быть лишен какой бы то ни было искусственности. Отличие естественного эксперимента от обычного урока, по Вахтерову, должно заключаться только в том, что его результаты могут быть объективно оценены. А для этого необходимо уравнять по возможности все условия проведения обычного и экспериментального уроков, кроме одного - того приема или метода, который в данном эксперименте проверяется. При этом сравниваемые приемы или методы применяются к одним и тем же детям, при одном и том же учителе, в одних и тех же условиях времени, степени утомления и т. д. В. П. Вахтеров подробнейшим образом и во всех деталях описывал методику проведения естественного эксперимента и приводил многочисленные примеры его использования в практике своей исследовательской и педагогической деятельности. Особенно успешно пользовался В. П. Вахтеров экспериментом в деле совершенствования методики первоначального обучения русскому языку. В педагогике по вопросам методики обучения грамоте на протяжении многих десятилетий велись дискуссии. Особенно горячая полемика вокруг этих вопросов развертывалась во второй половине XIX в. Исключительно ценное значение для совершенствования методики имели выступления К. Д. Ушинского в 60-х гг., Н. А. Корфа, Л.Н.Толстого - в 70-х гг. Однако борьба мнений среди методистов не только не прекращалась в последующем, но Педагогические взгляды и деятельность В. П. Вахтерова становилась еще более острой. Для прогрессивной русской педагогики главной целью при этом была разработка методической системы которая, обеспечивая овладение детьми грамотой, оказывала бы на них одновременно развивающее влияние. Значительный вклад в разработку такой системы обучения русскому языку и ее научно-педагогическое обоснование был сделан В П Вахтеровым. В этой области он также использовал все ценное из опыта своих предшественников, анализируя методику первоначального обучения в ее историческом развитии. Он убедительно показал, что в каждом из методов и приемов, последовательно сменявшихся и противостоявших друг другу, заключались свои достоинства и недостатки. Поступательное развитие методики совершалось там, где новые методы не просто отрицали предыдущие, а усовершенствовали их, отбрасывая лишь ошибочное в прежних методах и добавляя к ним оправдавшиеся в широкой практике новые приемы. В П Вахтеров всесторонне исследовал процесс чтения и овладение им детьми на первых этапах обучения. Он тщательно изучал каждый из составляющих этот процесс элементов в отдельности и во всевозможных сочетаниях, привлекая для этого данные современного ему языкознания, психологии, физиологии, а главное -материалы многочисленных опытов школ и учителей, обработанные статистическими методами. Все это делало выводы В. П. Вахтерова в высокой степени доказательными, не оставлявшими места для отвлеченных, умозрительных рассуждений и субъективных мнений. В «эволюционной» концепции В. П. Вахтерова большое место отводилось проблемам нравственного воспитания. И в этой области он выступил как исследователь, бережно относящийся к прогрессивному наследию прошлого. В. П. Вахтеров подчеркивал актуальность для своего времени идей гуманистической педагогики. Вслед за Н. А. Добролюбовым он категорически отвергал применение телесных наказаний в школе -средства безусловно антипедагогического, унижающего человеческое достоинство, травмирующего психику ребенка. В П Вахтеров разделял понимание К. Д. Ушинским воспитательного значения труда. Односторонним и безразличным к общественному благосостоянию считал он принцип естественных последствий английского философа и социолога Г. Спенсера, согласно которому каждый должен избегать нежелательных для себя последствий независимо от того, какими будут последствия твоих действий для общества. Нравственное воспитание В. П. Вахтеров раскрывал как длительный, сложный и противоречивый процесс, охватывающий не только обучение, но и все стороны жизни и деятельности ребенка, процесс, в котором ведущая роль принадлежит учителю. Им разрабатывались конкретные методики развития нравственного сознания. В. П. Вахтеров возлагал большие надежды на воспитание, и вместе с тем его не оставляли сомнения в возможности оздоровления современного ему аморального буржуазного общества. Он приходил в отчаяние, видя проникновение в произведения литературы и искусства порнографии во всевозрастающих масштабах, порой в слегка прикрытых, а подчас в цинично откровенных формах. В воображении возникал гротескный образ редактора, который успевал только переступающим порог редакции авторам повестей, пьес, сценариев задавать один и тот же вопрос: «У вас где и как?» И услышав такое, чего еще не было, утверждал к тиражированию и предложению широкой публике в качестве «современного искусства». От сомнений В. П. Вахтеров вновь обращался к убеждению, что из всех факторов социально-экономического и нравственного прогресса общества самым важным, если не единственным, является воспитание и образование. Такой в общих чертах была «эволюционная» педагогика с ее руководящими идеями, подходами к исследованию процесса обучения, образования, воспитания, с методикой педагогического эксперимента и практическими выводами для школы и учителя. Своими трудами, раскрывающими закономерности педагогического процесса, В. П. Вахтеров внес значительный вклад в педагогику. Его педагогическое наследие отражает важный этап прогрессирующего развития школы и просвещения, демократизации системы народного образования, совершенствования методики обучения. До настоящего времени сохраняют значение сформулированные им положения, относящиеся к методологии обоснования педагогики в качестве относительно самостоятельной отрасли научного знания, а также и к педагогической теории. То же самое можно сказать о его дидактической оценке индивидуальных различий детей школьного возраста. Многое сделано В. П. Вахтеровым для выяснения своеобразия методов педагогических исследований. Неоспоримы его заслуги в разработке естественного эксперимента, который коренным образом отличался от широко распространенного в начале XX в. лабораторного эксперимента, оторванного от практических задач обучения и воспитания и чреватого ошибками педологического характера. Идеи естественного эксперимента, развивавшиеся В. П. Вахтеровым, обеспечивали объективность оценки различных организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушали естественного хода учебного процесса. Но претензии «эволюционной» педагогики на единственно правильное истолкование закономерностей педагогического процесса оказались несостоятельными. В. П. Вахтеров, как известно (об этом неоднократно говорилось в советской историко-педагогической литературе), ошибочно считал, что образование должно служить средством классового примирения и сотрудничества, что внесение политики в школу недопустимо с педагогической точки зрения, не понимая при этом, что в классовом обществе все образование и воспитание неизбежно является классовым, а сама возможность получения образования для рабочих и крестьян есть результат классовой борьбы трудящихся за свои социальные и политические права. Поэтому и развитие нередко трактовалось им односторонне, как биологическая категория.